Ідея розвитку критичного мислення
зародилася у США, сягає своїм корінням у праці відомих американських психологів
ХХ ст. Вільяма Джемса та Джона Д’юї. Засновник Інституту Критичного мислення Метью Ліпман визначав критичне мислення як кваліфіковане,
відповідальне мислення, що виносить правильні судження, тому що засноване на
критеріях, самовдосконалюється та враховує контекст. Американська спільнота
однією з перших почала перетворюватись на інформаційне суспільство, яке характеризується змінами, що прискорюються.
Критичне мислення – це здатність людини самостійно аналізувати
інформацію, вміння бачити помилки або логічні порушення у твердженнях
партнерів, аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні,
розпізнавати пропаганду. Цілком природно, що відповідно до вікових особливостей
школярів ці аспекти критичного мислення спрощуються або ускладнюються.
За В.О.
Сухомлинським, розвиток критичного мислення – це невід’ємна
складова розумового виховання, разом із тим це активне ставлення до явищ
навколишнього життя, прагнення пізнавати і знати, системність, тобто
цілеспрямований відбір об’єктів пізнання, понять, висновків, дисциплінованість,
гнучкість, самостійність, критичність. Сухомлинський радив виховувати в учнів
прагнення пізнавати навколишній світ, виконуючи складні розумові операції;
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; бачити причинно-наслідкові зв’язки;
самостійно, без зовнішнього тиску оцінювати явища навколишньої дійсності;
розвивати вміння доказово відстоювати свої думки й погляди, прагнення своєю
розумовою та іншою працею щось довести, утвердити, відстояти; спостерігати,
досліджувати, робити власні висновки з явищ навколишнього життя.
Критичне мислення – це здатність людини самостійно
аналізувати інформацію; вміння бачити помилки або логічні порушення;
аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні; розпізнавати
пропаганду; наявність сумнівів; прагнення до пошуку оптимальних рішень;
мужність, принциповість, сміливість у відстоюванні своїх позицій; відкритість
до сприймання інших поглядів. Цілком природно, що відповідно до вікових
особливостей школярів ці властивості критичного мислення спрощуються або
ускладнюються.
Конфуцій говорив: «Навчання без
міркування – марна праця». Головне пам’ятати, що критичне мислення – це не
критика недоліків, а вміння визначити проблему і виробляти оптимальну стратегію
її розв’язання.
Дослідницькі навички, які використовують у критичному мисленні:
v Спостерігати – бачити і помічати властивості.
v Описувати – зазначати, як виглядає.
v Порівнювати – установлювати подібності й розбіжності; оцінювати
що-небудь і порівнювати з іншими речами.
v Визначати – показувати чи доводити існування; розпізнавати як
конкретну річ.
v Асоціювати – розумово установлювати зв’язки.
v Узагальнювати – робити висновки на основі наявної інформації чи фактів.
v Прогнозувати – передбачати, що відбудеться в майбутньому.
v Застосовувати – використовувати у відповідності; отримувати практичну
користь.
Критичне мислення також включає у себе оцінку самого розумового процесу –
перебігу розмірковувань, що привели нас до висновків. Для того, щоб учень міг
скористатися своїми можливостями критичного мислителя, важливо, щоб він
розвивав у собі ряд важливих якостей, серед яких виділяють такі:
1. Готовність
до планування. Думки часто виникають хаотично. Важливо упорядкувати їх,
вирішити, у якій послідовності їх викласти. Упорядкованість думки — ознака
впевненості.
2. Гнучкість.
Якщо учень не готовий сприймати ідеї інших, він ніколи сам не зможе стати
генератором ідей, думок. Гнучкість дозволяє почекати з винесенням судження,
поки учень не буде мати різноманітну інформацію.
3. Наполегливість.
Часто, зіштовхуючись з важкою задачею, ми вирішуємо відкласти її розв’язання на
потім. Виробляючи наполегливість у напруженні розуму, учень обов’язково досягне
набагато кращих результатів у навчанні.
4. Готовність виправляти свої помилки.
Критично мисляча людина буде намагатися не виправдати свої неправильні рішення,
а зробити правильні для себе висновки, скористатися цією помилкою для
продовження навчання.
5. Усвідомлення. Це дуже важлива якість,
яка передбачає уміння спостерігати за собою в процесі розумової діяльності,
відслідковувати перебіг розмірковування.
6. Пошук компромісних рішень. Важливо,
щоб ухвалені рішення могли сприйняти інші люди інакше ці рішення так і
залишаться на рівні висловлювань.
Підводячи підсумки, маємо зазначити, що, по-перше, критичне мислення є
мисленням самостійним. По-друге, інформація є відправним, але аж ніяк не
кінцевим пунктом критичного мислення. По-третє, критичне мислення починається з
постановки питань і з’ясування проблем, які потрібно вирішити. По-четверте, критичне
мислення прагне до переконливої аргументації. По-п’яте, критичне мислення є
мисленням соціальним. Будь-яка думка перевіряється і відшліфовується, коли її
обговорюють з іншими.
Практичне використання вправ з розвитку
критичного мислення в початковій школі забезпечує такі позитивні зміни в учнів:
Ø підвищується інтерес до
навчання, учні проявляють активність на уроках;
Ø виникає прагнення краще
осмислити отриману інформацію, замість звичайного задоволення поверхневими
поясненнями;
Ø відбуваються позитивні зміни
у критичному ставленні до своєї діяльності;
Ø виробляється прагнення
критично оцінити інформацію, дії інших;
Ø розвивається пошукова
спрямованість мислення;
Ø зникає боязнь зробити
помилку;
Ø посилюється бажання уважно
прислухатися до однокласників, спільно шукати шляхи вирішення навчальних
проблем.
Отже, критичне мислення –
це сучасний вимір суспільствознавчої освіти. Критичне мислення означає не
негативність суджень або критику, а зважений розгляд різноманітних підходів до
проблеми, щоб приймати обґрунтовані судження та рішення щодо неї. Критично
мисляча людина нічого не сприймає на віру.
Критичне мислення –
це цікавий й дивовижний інструмент, без якого неможливо обійтися ані сучасній
науці, ані сучасній освіті.
Природа
щедро наділила кожну здорову дитину можливостями розвиватися, і потрібно лише
знайти, як реалізувати ці можливості, тоді кожна дитина зможе піднятися до
найбільших висот творчої діяльності.
Вчитель створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його
впевненість у собі, заохочувати чи пригнічувати інтереси. Щоб створити таку
атмосферу, вчитель використовує такі прийоми:
- стимулює бажання учнів працювати
самостійно;
- заохочує до роботи над проектами,
запропонованими самими учнями;
- показує учням, що вчитель є їхнім
однодумцем;
- заохочує до максимальної
захопленості у спільній діяльності;
- виключає будь-який тиск на дітей,
створює розкуту атмосферу;
- надає дитині свободу вибору галузі
застосування своїх здібностей.
Адже перш ніж навчати критично мислити,
потрібно навчитися вчителю запалити вогник в учня вчитися саморозвитку (інтелект
загострюється інтелектом, характер виховується характером, особистість
формується особистістю). Завдання педагога –
керувати процесами творчого пошуку, йдучи від простого до складного: створювати
ситуації, що сприяють активності та спрямованості школяра, розвивати його уяву,
асоціативне мислення, здатність розуміти закономірності, прагнення постійно
вдосконалюватися, розв’язувати дедалі складніші завдання.
Які
методи розвитку критичного мислення найдієвіші? Перелік
методів розвитку критичного мислення достатньо великий. Добирати їх учителю
слід з огляду на мету, завдання, зміст уроку. Крім того, слід зважати на
особливості цих методів, адже на певних етапах уроку вони є ефективнішими, а
отже, більш доречними. Учитель має опонувати якомога більше методів розвитку
критичного мислення і бути обізнаним з особливостями їх ефективного
застосування.
Деякі вправи дуже цікаві та схожі на ігри,
тому діти залюбки їх виконують, непомітно для себе тренуючись критично та
креативно мислити. Найпоширеніші методи розвитку
критичного мислення подано у схемі.
4.1 Кубування – це метод навчання,
що полегшує розглядання різних сторін теми. Він пропонує учням відповісти на 6
запитань різних типів, що стосуються теми. Цей підхід передбачає використання
кубика із написаними на кожній грані, вказівками щодо напряму мислення або
письма. Дуже важливо кубування застосовувати до того, що вже добре
відомо учням. Його можна використовувати на стадії актуалізації чи
рефлексії. Цей підхід передбачає
використання кубика із написаними на кожній грані вказівками щодо напрямку
мислення або письма.
Наприклад, можливі
такі вказівки на гранях куба:
1.
Опиши це (Колір, форма,
розміри).
2.
Порівняй це (На що це схоже?
Від чого це відрізняється?).
3.
Підбери асоціації (Про що
змушує думати? Що спадає на думку?).
4.
Проаналізуй це (Скажіть,
яким чином це зроблено? Ви це знаєте? Ви можете це вигадати?).
5.
Як його використати (Знайти
застосування; яким чином це можна застосувати?).
4.2 Ромашка
Блума.
Інструмент розроблений за педагогічним принципом таксономії (від грец. – порядок і закон)
американського психолога Бенджаміна Блума та його шести рівнів учбових цілей в
когнітивній сфері: знання – розуміння – застосування – аналіз – синтез –
оцінка. Після першого знайомства з інформацією, вчитель задає учням питання:
v Прості/фактичні (на перевірку
пам’яті): Що…? Де…? Коли…?
v Уточнюючі: Ти вважаєш, що…?
Тобто ти сказав, що…? Ти бачиш це так …?
v Пояснюючі: Чому…? Що мається
на увазі…? Яка головна ідея…?
v Творчі, де є елемент
прогнозу/припущення: А що, якби…? Як би покращили…? Запропонуйте альтернативу…
v Оцінювальні: Чим щось
відрізняється від іншого? Наскільки цінними є…? Як би ви
визначили/аргументували…? Яке судження ви можете зробити з приводу…? Тощо.
v
Практичні, що мають висвітлити зв’язок теорії з життям: Де це
застосовується у повсякденному житті? Як це можна використати на практиці?
Питання можна оформити у вигляді «ромашки Блума», де на кожній пелюстці
– відповідне питання та дати на опрацювання в командах.
4.3 Карусель. Метод розрахований для
командної роботи. Застосовують для обговорення будь - якої
гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій, для збирання інформації з
певної теми, для перевірки обсягу й глибини наявних знань, для розвитку вмінь
аргументувати власну позицію.
1. варіант організації роботи: Вчитель формулює проблемні
питання відкритого характеру на кожну команду. Заздалегідь потрібно приготувати
кольорові маркери, листки А3 з питаннями (по 1 питанню на кожному листку). За
сигналом вчителя листки передаються між командами по годинниковій стрілці.
Група спільно записує відповідь на питання. Відповіді не мають повторюватися.
Далі можна вивісити листки на дошку та проголосувати за найкращу командну
відповідь на кожне питання (останнє
відноситься вже до наступного етапу – «Рефлексії»).
2. варіант організації роботи: Розставте учнів у два кола.
Учні, що стоять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а ті, що стоять
у зовнішньому колі, - обличчям до центру, таким чином учні стоять один навпроти
одного. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє – рухоме. За сигналом вчителя всі
його учасники пересуваються за годинниковою стрілкою до наступного учня і
опиняються перед новим партнером. Мета – пройти все коло, виконуючи поставлені
завдання. Може бути декілька варіантів такої діяльності (можна використовувати стільці або пуфики).
Наприклад, використовуємо даний метод при вивченні таблиці множення. Внутрішнє коло дає питання – зовнішнє – відповідь
та навпаки. В кінці «Каруселі» обговорюють питання: в кого були помилки,
кому слід ще вчити таблицю множення на дане число.
4.4 Дві правди і одна брехня. Передбачає формулювання
трьох тверджень, пов’язаних з темою заняття, що дозволяє повторити матеріал,
аргументуючи, чому вони вважають твердження правдивим чи неправдивим. Це
допомагає нетрадиційним способом актуалізувати, оцінити знання здобувачів
освіти, сконцентрувати їх увагу на темі заняття, викликати інтерес до питань,
що обговорюються. Можна використовувати у різних
варіантах при вивченні будь-якої теми. Наприклад, три речення, які пов’язані
з темою: два правдиві і одне неправдиве готує заздалегідь вчитель або
кожний учень. Нехай клас вгадує, яке саме не є правдою.
4.5 Мікрофон. Ідея
цієї інтерактивної вправи полягає в тому, що вчитель пропонує учням швидко
кількома реченнями, висловити свою думку стосовного певного питання. Учитель
пропонує класу мікрофон, який передається від учня до учня по мірі того, як
кожен висловлює свою думку. Перевагою цього методу є те, що учнів не потрібно
ділити на окремі групи. Недоліком може бути те, що діти цього віку не завжди
готові до висловлювання власної думки як самостійної та незалежної ідеї. Тому
учителю необхідно працювати над методикою реалізації вказаного методу.
Наприклад, використати метод «Незакінчене речення».
4.6 Незакінчене речення. Цей
метод часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість ґрунтовніше
працювати над формою висловлення власних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота
за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше
висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко,
але по суті й переконливо. Визначивши тему, з якої учні будуть висловлюватись в
колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене
речення й пропонує учням закінчити його. Кожний наступний учасник обговорення
повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Учні працюють з
відкритими реченнями, наприклад: «На сьогоднішньому уроці для мене найбільш
важливим відкриттям було…», або «Ця інформація дозволяє нам зробити висновок,
що…», або « Це рішення було прийнято тому, що…» тощо.
Вказаний варіант інтерактивного методу роботи є більш
зручним для роботи з учнями початкових класів, ніж попередній варіант. Це
пояснюється тим, що на початковій стадії навчання будь-якому прийому роботи або
вправи важливо мати конкретний приклад, на який можна орієнтуватися. У цьому
випадку учитель пропонує частину вже готової думки (у вигляді незакінченого
речення), яку учневі необхідно доповнити своєю власною. Даний момент у роботі
значно полегшує для учнів цієї вікової категорії можливість самостійно
висловлювати свої думки, особливо на початковій стадії навчання.
4.7 Лови помилку Це – універсальний метод. Він
може використовуватися і у роботі із групою, і в індивідуальній роботі, а також
на різних етапах уроку:
v
на початку – при розв’язуванні усних
вправ або при повторенні вивченого матеріалу;
v
у середині уроку – при закріпленні
матеріалу, на стадії осмислення;
v
наприкінці уроку – при підведенні
підсумків, на стадії рефлексії.
Учні
шукають помилку (роботу краще виконувати групою
або в парі). Вони сперечаються, радяться, а коли приходять до якоїсь думки,
вибирають спікера й пропонують свій аргументований варіант відповіді.
4.8
Ажурна пилка
(«Мозаїка»). Технологія використовується для створення на уроці ситуації,
що дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації
за короткий проміжок часу. Ефективна й може замінити лекції у тих випадках,
коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням
основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати
один одному вчитися навчаючи.
Спершу кожен
учень працюватимете в «домашній» групі. Завданням для кожного учня у
домашній групі є аналіз та засвоєння певної порції інформації на такому рівні,
щоб він був здатний чітко і зрозуміло викласти її з метою навчання інших
учнів.
Потім в іншій групі, яка називається експертною, такі учні виступатимуть
в ролі «експертів» із питання, над яким вони працювали в домашній групі,
вчитимуть цій інформації інших та відповідатимуть на їхні питання. В експертній
групі учні також повинні отримати інформацію від представників інших груп. Завдання
експертної групи – здійснити обмін інформацією.
В останній частині уроку учні знову повертаються до своєї «домашньої»
групи, щоби поділитися тією новою інформацією, яку їм надали учасники інших
груп. Їхнім завданням тепер буде знов обмінятись інформацією, узагальнити її та
виробити спільні рішення разом з учасниками «домашньої» групи.
Порядок роботи в «домашніх» групах:
1.
В кожній групі
обирається головуючий, спостерігач (тайм-кіпер) і той, хто ставить запитання,
щоб переконатися, що кожний розуміє зміст матеріалу;
1.
Кожна група отримує
завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал.
Порядок роботи в «експертних» групах:
1.
Після об’єднання у нові
групи, кожен учень стає «експертом» з тієї теми, що вивчалась у його «домашній»
групі.
2.
По черзі та за визначений
час кожний має якісно і в повному обсязі донести інформацію учням з інших груп
і сприйняти нову інформацію від кожного з них.
Під час повернення до «домашніх» груп:
1.
Учні мають поділитися
інформацією з членами своєї «домашньої» групи про нову інформацію, яку вони
отримали від представників інших груп, узагальнюють її.
2.
Учні виробляють спільні
висновки та рішення.
Таким чином, за допомогою методу «Ажурна пилка» за короткий відрізок
часу можна надати і опрацювати велику кількість інформації.
Корисні поради
Самоконтроль, аналіз, узагальнення, виведення правила чи висновку –
найскладніші види навчальної діяльності для молодших школярів. Учителю
початкових класів необхідно детально продумувати і передбачати, як повинні
міркувати учні і яким чином спрямувати їх роздуми в потрібному напрямку, щоб
підвести до необхідного висновку, як допомогти самостійно сформулювати свої
висновки, рішення, відповіді. У пригоді стануть будь-які навчальні дрібнички:
схема чи план міркування або висновку, таблиці, малюнки, питання, аналогічні
завдання з поданим зразком розв’язання тощо.
4.9 Сторітелінг. Метод сторітелінгу, або
розповідання історій, особливо ефективний в епоху технологій, коли факти, що їх
мають запам’ятати на уроках учні, губляться серед інформаційного шуму. Вдало
побудована історія має великий шанс прижитися серед учнівської аудиторії. Адже
розповідання історій передбачає використання власного або чужого досвіду,
комунікацію та емоційне співпереживання. Донесення ідеї, а не лише інформації.
Ось кілька прикладів того, як метод можна застосовувати на заняттях математики.
Запропонуйте дітям створити короткі
повчальні історії про взаємини цифр. Наприклад, на уроках, де учні вчаться
додавати та віднімати, вони можуть розповідати історії про те, як дві цифри
(наприклад, 8 і 2) посварилися, і почалися втрати для обох сторін (8-2=6). А
потім цифри знову зустрілися і почали дружити (8+2=10).
Можна використовувати даний метод й у 3 –
4 класах. Запропонуйте учням поміркувати над запитаннями: «Про що мріє Х?»,
«Навіщо існує S?», «Якими
предметами могли би бути трикутник, коло?»
Персоніфікація цифр, математичних
символів та елементів допоможе дітям краще запам’ятати конкретні приклади,
формули та способи розв’язування задач. Крім того, такі ігри-історії
допомагають розрядити навчальну атмосферу, дати перепочити перед новою порцією
інформації. Діти вчаться з думкою про те, що наука – ближча, ніж
здається. Адже коло, наприклад, асоціюватиметься з тортом та історією, у якій
воно фігурувало.
4.10 Асоціації – такий метод
дуже добре розвивають образне мислення, адже асоціативний зв’язок не є
логічним, він формується з досвіду та світосприйняття. Має широкий спектр
використання. Можна придбати готові настільні ігри в асоціації, а можна розробити
самим.
4.11 Челендж. Слово «челендж»
зазвичай перекладається як «виклик» у контексті словосполучення «кинути
виклик». У
«челенджі» учасник повинен виконувати завдання різного рівня складності.
Зазвичай завдання формуються під впливом актуальних в даний час інтернет-трендів. Жанр цей носить в першу чергу
«розважальний характер і повинен потішити глядача». Серед дітей набрав великої
популярності,
саме тому його варто використовувати на уроках математики. До особливостей «челенджу»
можна віднести:
·
Наявність візуалізації. Існує
закономірність відходу від передачі змісту з допомогою слів до передачі за
рахунок статичних картинок або дій, зрозумілих без слів.
·
Наявність популярних медійних
особистостей: модний блогер, популярний голлівудський актор.
·
Цікава подача і зміст. В основі «челенджу»
лежить дія, він має бути цікавим, динамічним, емоційним, а картинка – має
інтригувати, змушувати задуматися над змістом.
Запропонуйте учню щодня ро 2-3
хвилини впродовж тижня або місяця писати цифри лівою рукою, якщо дитина
праворука, та навпаки.
Можна запропонувати
своїм учням відчути себе справжніми Шерлоками Холмсами! Для цього навчіть їх
складати і відгадувати спеціальні шифри, запропонуйте знайти скарб, спираючись
на підказки – світлини, стрілочки чи кодові слова. Або розгадати кількаетапну головоломку.
4.12 6 капелюхів. Простий і
практичний спосіб розділення процесу мислення на 6 різних режимів, кожен з яких представлений метафоричним
капелюхом певного кольору.
Метод дозволяє розглянути певну тему
з різних точок зору, виявити переваги та недоліки, висунути альтернативну точку
зору, сприяє розвитку мислення та вмінню вести дискусію, спонукає дітей до
пошуку додаткової інформації, поширює світогляд. Має форму групової діяльності,
що відбувається в теплому неофіційному спілкуванні. Мовчазні діти стають
активними учасниками навчального процесу, хоча не брали участі в роботі цілого
класу. Цінним є те, що кожен учень має можливість вибрати різні ролі:
експертів, що аналізують проблему; учасників, які шукають варіанти розв’язання
проблеми; мислителів, що аналізують зв’язки між явищами; співрозмовників, котрі
вміють слухати, домовлятися; партнерів, що вчаться співпрацювати тощо.
Учень, одягаючи певний капелюх, подумки або вголос мислить так, як
вимагає колір цього капелюха. Учні вчаться мислити про одне й те ж саме з
різних позицій, а в результаті отримуємо одну картину.
Білий капелюх –
інформація.
Білий колір наводить на думку про папір.
Білий капелюх символізує нейтральну інформацію. Учень у білому капелюсі ставить
питання такого роду:
-
Яка інформація у мене є?
-
Яка інформація мені потрібна?
-
Якої інформації мені не вистачає?
-
Як мені одержати відсутню інформацію?
Тобто, міркуючи з білим капелюхом на голові,
учень пригадує особисті знання і вміння, пробує визначити, якої інформації
недостатньо, які прогалини є в знаннях, окреслює джерела, де можна знайти і
доповнити потрібну інформацію, користуючись енциклопедіями, довідниками,
картами, таблицями, схемами.
Білий капелюх використовується для того,
щоб спрямувати увагу на наявну відсутню інформацію.
Червоний капелюх – емоції.
Червоний колір наводить на думку про
вогонь і тепло. Він пов’язаний з почуттями, емоціями. Це формування свого
ставлення до подій і їх учасників.
В учня з червоним капелюхом з’являється
можливість відкрито виразити чи описати свої почуття й інтуїцію.
Варто використовувати вправи «скажи по-іншому», «група слів».
Жовтий капелюх – позитив.
Жовтий колір наводить на думку про сонце й
оптимізм. Мета мислення учня під жовтим капелюхом – довести здійснення ідей.
Учень робить пряме зусилля знайти достоїнства й переваги. Ставить запитання:
-
Що в цьому гарного?
-
Які переваги?
-
Яка перспектива?
Навіть якщо ідея нікому не подобається,
Жовтий Капелюх просить знайти в ній гарні сторони. Отже, Жовтий Капелюх – це
простеження позитивних сторін явища, переваг та досягнень.
Чорний капелюх – критика.
Чорний колір нагадує про мантію судді. Чорний
означає обережність.
Чорний Капелюх застерігає і змушує думати
критично:
-
Що може статися поганого або піти не так?
Дозволяє дати волю критичним оцінкам,
побоюванням й обережності. Він застерігає нас від нерозважливості дій, вказує
на можливі ризики і підводні камені. Користь від такого мислення безсумнівна,
якщо нею не зловживати.
Жовтий і Чорний Капелюхи можуть брати
слово одночасно, вести діалог між собою.
Варто використовувати ігри «Судді –
адвокати», «Добре – погано».
Зелений капелюх – креатив.
Мета Зеленого Капелюха – розширити
діапазон можливих варіантів.
Зелений колір нагадує про рослини, ріст,
енергію, життя. Під зеленим капелюхом учень вносить пропозиції й обговорює нові
ідеї та альтернативи, говорить про варіанти існуючих ідей. Коли використовується
зелений капелюх, учень прикладає творчі зусилля.
Використовуються вправи «логічний
ланцюжок», «передбачення».
Синій капелюх –
узагальнення.
З синім кольором згадується небо, море,
вода. Синій капелюх – символізує знання, роздуми про мислення. Це – контроль,
підбиття підсумків, висловлення спостережень та коментарів. Під синім капелюхом
учень упорядковує послідовність застосування капелюхів і підсумовує досягнення.
Використовуються вправи «ситуація», «взаємне
навчання», «інтрига».
Наприклад,
використовуємо даний метод при вивченні теми
«Одиниці вимірювання часу».
Білі капелюхи
-
Які одиниці вимірювання часу ви знаєте?
-
Як вимірювали час у давнину?
Червоні
капелюхи
-
Що спонукало людей до введення єдиної міри часу?
-
Якими годинниками користуються сучасні люди?
Жовті капелюхи
-
Які переваги у вимірюванні часу зараз над тим, як вимірювали час у давнину?
Чорні капелюхи
-
Які недоліки вимірювання часу існують сьогодні?
Зелені капелюхи
-
Що станеться, якщо зникнуть всі годинники? Пофантазуй.
Або:
-
Поясніть призначення одиниць вимірювання часу.
Сині
капелюхи
-
Навіщо потрібно знати міри часу?
-
Підбийте підсумки.
4.12 Евристична бесіда. Метод навчання, який полягає
в тому, що вчитель вміло поставленими запитаннями (інколи навідними), спонукає учнів самостійно на основі їхніх знань,
уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити до певних висновків,
формулювати поняття і правила.
Дидактична суть евристичної бесіди як
методу полягає в тому, що цей метод навчання передбачає розмову вчителя з
учнями, організовується за допомогою продуманої системи запитань і передбачає
не пряме повідомлення знань учням, а їх власне знаходження зв’язків із уже
відомим і виведенням закономірностей.
Дидакт І. Підласий виокремлює такі
головні особливості методу евристичної бесіди:
v знання не пропонуються у готовому вигляді, а
їх треба здобувати самостійно;
v
вчитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а їх
пошук за допомогою різних засобів;
v учні самостійно доходять
висновків під керівництвом вчителя.
Схема динаміки інформації у процесі
евристичної бесіди має такий вигляд: вчитель > учні > вчитель > учні …
Зі схеми бачимо, що постановка запитань не
є прерогативою тільки вчителя, учні також можуть задавати запитання, потрібні
їм для осмислення матеріалу.
Принциповим, за І. Підласим є те, що учні
ще не здатні самостійно, без керівництва вчителя здобувати ці знання, а тому
цей метод є лише частково-пошуковим.
У процесі застосування евристичної бесіди
вчитель уміло поставленими запитаннями спрямовує думку учнів на розуміння ними
суті виучуваного матеріалу. Розумову роботу, яку при цьому виконують учні,
можна розглядати в такій послідовності:
v перед учнями ставиться
проблема, питання, предмет для спостереження, порівняння, що примушує їх
мислити, дає поштовх думці;
v
аналізуються різні відповіді, висловлені при розгляді
питання, - відкидаються неправильні, доповнюються або уточнюються неповні й
неточні, виводиться правильна відповідь;
v установлюються логічні зв’язки
між окремими положеннями, виводяться висновки і узагальнення, установлюється
система нових знань.
Евристична
бесіда – це метод, який сприяє організації пошукової діяльності учнів, коли
вони самостійно виконують окремі кроки пошуку, а цілісне розв’язання проблеми
досягається разом.
4.17 Запитання
Сократа. Сократівське
опитування ніби створене для того, щоб за допомогою самих лише запитань з’ясувати
рівень знань дітей та зрозуміти, наскільки вони є компетентними у тій чи іншій
навчальній дисципліні. Діти у процесі діалогу роблять неочікувані
висновки, тренуються правильно формулювати думки, навчаються встановлювати
причинно-наслідкові зв’язки та розвивають мислення.
Основне завдання вчителя – сприяти
тренуванню розуму та вмінь школярів, а не нав’язувати власні погляди і
переконання. Сократ вважав, що розвиток глибоких та важливих міркувань дітей
продуктивний лише тоді, коли вони вчаться будувати складні концепції і
вирішувати проблемні питання.
«Запитання Сократа» вимагають від людини уважно слухати
опонента для оцінки його висловлювання, обмірковування та формулювання
конструктивних запитань.
Варіанти таких питань:
Питання загального характеру:
v
Що це?
v
На що схоже?
v
Навіщо це потрібно?
v
До чого це приведе?
Питання для уточнення:
v
Що Ви мали на увазі, сказавши…?
v
У чому полягає основна думка?
v
Як зв’язано з … ?
v
Уточніть, будь ласка, ви мали на увазі … чи …?
v
Яке відношення це має до нашої
проблеми/суперечки/розбіжностей?
v
Підведіть, будь ласка, підсумок своїми словами.
v
Не могли б ви навести приклад?
Питання, що перевіряють припущення:
v
Які ви робите припущення?
v
Що ми можемо припустити замість цього?
v
Мені здалося, що ви припустили … .
v
Усі Ваші твердження ґрунтуються на припущенні …. Чому б вам
не засновувати їх … ?
Питання, що перевіряють факти:
v
Поясніть, будь ласка, чому ви так вирішили?
v
Чи є причини сумніватися в цьому факті?
v
Що б в ви відповіли людині, яка стверджує, що … ?
v
Хто-небудь може навести факти, що підтверджують цю точку
зору?
v
Як ви дійшли до цього висновку?
v
Як ми можемо переконатися у правильності виконання дій?
Питання, що перевіряють розуміння перспектив:
v
Що саме ви припускаєте, стверджуючи…?
v
Коли ви говорите … , ви робите висновок … ?
v
На що це може вплинути?
v
Яка альтернатива?
Питання, що перевіряють зрозумілість задач:
v Як ми можемо це відшукати?
v Які дані необхідні для
відповіді на питання задачі?
v Чи можливо спитати про це
по-іншому?
v Чи можемо ми взагалі опустити
це питання?
v Питання зрозуміле?
v Важко чи легко відповісти на
це запитання? Чому?
v На які запитання слід ще
відповісти, перш ніж думати над цим завданням?
v Чому це питання потрібне? Чи
можемо без нього обійтися?
До продуманих запитань слід також віднести такі: Наведіть приклад.; Що
відбулося б, якщо…?; У чому полягають сильні та слабкі сторони…?; Яким чином
впливає на…?; Поясніть, чому…?; Поясність, як…?; Чому важливо…?; Який аргумент
можна навести проти…?; Який є кращим та чому…?; Погоджуєтеся ви із твердженням,
що…?
4.20 Акваріум. Метод
застосовують з метою розвитку
навичок ведення дискусії, суть якого полягає в поділі учнів на дві-три групи
для виконання ними певного завдання. Гра проходить так:
Одна з груп сідає в центрі класу, утворивши внутрішнє коло.
Учасники цієї групи починають обговорювати запропоновану проблему, а всі інші
спостерігають за обговоренням. На цю роботу відводиться 3–5 хв., після чого група займає свої місця, а вчитель
пропонує класу відповісти на запитання: Чи погоджуєтесь ви з думкою групи? Чи
достатньо вона аргументована? Який з аргументів найбільш переконливий?
Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група та
обговорює наступну ситуацію. Усі групи мають по черзі побувати в «Акваріумі», і
результати їх роботи обговорюються в класі.
Відповідно до вимог Державного стандарту
базової та повної загальної середньої освіти одним із важливих завдань
суспільствознавчої освіти є розвиток критичного мислення школярів.
Отже, методи критичного мислення – це організація співнавчання та
взаємонавчання, яка спонукає всіх дітей до взаємодії й самоконтролю, рефлексії
думок і поведінки. Ці методи розраховані на творчий процес пізнання, на поставлення
певної проблеми та шляхи її вирішення.
Рекомендована література:
1. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. – К.: Рад. шк., 1988. – 304 с.
2. Лізінський В.М. Прийоми та форми в навчальній діяльності. – Харків:
Видавництво «Ранок», 2004. – 158с.
3. І.С.Маркова Інтерактивні
технології на уроках математики. – Харків. Вид. гр. «Основа», 2007 рік.
4. «Державний стандарт базової і повної середньої освіти».
5. МОН Концептуальні засади Навої української школи, 2016. – 40 с.
6. Терно С. Критичне мислення – сучасний вимір суспільствознавчої освіти /
С. О. Терно. – Запоріжжя: Просвіта, 2009. – 268 с.
7. Терно С. Світ критичного мислення: образ та мімікрія / С. Терно //
Історія в сучасній школі. – 2012. – № 7-8. – С. 27-39
8. Терно С. Чому важливо розвивати критичне мислення учнів? // Історія в
школах України. – 2011. – № 10. – С. 30-34
Інтернет-ресурси:
2. https://courses.prometheus.org.ua/courses/course-v1:CZ+CTFT101+2017_T3/course/
6.
http://surl.li/bipun
